Effectieve didactiek: assessment, directe instructie en feedback

Volgens Meijer moeten alle werkwijzen/voorzieningen plaatsvinden in een integrale, overall benadering, waarbij lesgeven is gebaseerd op assessment en evaluatie, hoge verwachtingen, directe instructie en feedback. Alle leerlingen, en dus ook alle met specifieke ondersteuningsbehoeften, gaan er op vooruit als gebruik wordt gemaakt van systematische monitoring, assessment, planning en evaluatie van het werk. In Assessment in Inclusive settings wordt gewezen op het belang van het formatieve functieassessment in het handelen van de leraar: directe koppeling aan het leerproces.

Een interessante ontwikkeling in dit kader is Response To Instruction (RTI); zie bijvoorbeeld http://www.wrightslaw.com/info/rti.index.htm.

Marzano sluit hier bij aan: effectief is het stellen van uitdagende doelen en het geven van directe, specifieke feedback op de resultaten, gebaseerd op een goede formatieve assessment. Marzano vermeldt voorts een aantal effectieve instructiestrategieën als een van de drie factoren op leraarniveau. Hij werkt ze uit in de vorm van een raamwerk van specifieke gedragingen die deels inhoudsgericht zijn (leerlingen leren overeenkomsten en verschillen te onderscheiden) en deels methodisch (stimuleren van het leren o.a. door werken met non-verbale uitingen, coöperatief leren, werken met hypotheses en gerichte aanwijzingen; gericht stellen van doelen en geven van feedback). (Marzano, 2003, pp 82-83)

Coöperatief leren

Volgens Meijer is peer tutoring of coöperatief leren effectief voor het bereiken van leerdoelen. Leerlingen die elkaar helpen profiteren van het samen leren, vooral in een systeem waarbij sprake is van flexibele en goed overwogen groepssamenstellingen.

De gegevens wijzen op vooruitgang zowel op leergebied als in de sociale ontwikkeling. Marzano noemt coöperatief leren als een van de effectieve strategieën (Marzano, 2003, tabel p. 80).

Werken met alternatieve leerstrategieën

Meijer noemt het belang van diversiteit in het werken met leerstrategieën, waarbij leerlingen leren hoe te leren en zij eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces nemen. Belangrijk is dat de leerlingen (hulp)vragen durven te stellen.

Klassenmanagement: effectieve pedagogiek

Volgens Meijer is vooral voor leerlingen met sociale en gedragsproblemen een systematische manier van het benaderen van ongewenst gedrag in de klas een effectief middel om het aantal en de intensiteit van verstoringen tijdens de lessen te verminderen.

Duidelijke klassenregels en enkele duidelijke grenzen, die samen met de leerlingen zijn overeengekomen (in samenhang met geschikte beloningsvormen) zijn aantoonbaar effectief gebleken. Meijer noemt dit co-operative problemsolving.

Deze coöperatieve manier om gedragsregels vast te stellen is te beschouwen als een aspect van klassenmanagement.

Interessant in dit verband is het internationaal onderzoek dat gedaan wordt naar positive behavior support in schools (PBS). Daarin is een belangrijke rol weggelegd voor een preventieve aanpak, waarmee 70% van de gedragsproblemen ondervangen kan worden (zie: http://www.pbis.org/schoolwide.htm, met name bij de PBIS toolpage).

Marzano noemt klassenmanagement als een van de drie factoren op leraarniveau.

Belangrijke elementen daarin zijn:

- vaststellen en handhaven van (klassen)regels: duidelijkheid over specifieke gedragingen (in het algemeen, bij overgangen, m.b.t. samenwerking en omgang met materiaal). Elke groep kan eigen regels hebben, afgestemd op de specifieke behoeften van die groep of klas;

- disciplinair handelen: een gevarieerde aanpak, waarbij belonen het meest effectief is, maar milde straffen ook kunnen werken;

- zorgen voor effectieve leraar-student-relaties. Marzano ziet dit als een sleutelfactor. In de uitwerking verwijst hij enerzijds naar het werk van Wubbels (Wubbels, 1999), die het vinden van een goede balans tussen dominantie en samenwerking benadrukt, en anderzijds naar onderzoek waarin blijkt dat de meest effectieve leraren hun strategieën afstemmen op (soorten) leerlingen;

- zorgen voor een geschikte mentale set voor (klassen)management. Marzano onderscheidt hierin twee aspecten: het ‘erbij zijn’ (withitness), waarmee hij wil zeggen dat een goede leraar continu alle leerlingen in het vizier heeft. Daarnaast moet een leraar beschikken over emotionele objectiviteit: op een neutrale manier om kunnen gaan met verstoringen.

De uitwerking van dit laatste aspect zit al dicht op de competenties van de leraar.

De vraag is in hoeverre effectieve klaspraktijken betrekking hebben op werkwijzen of vooral de uitdrukking zijn van individuele kwaliteiten van de leraren.

Marzano noemt o.a. het belang van ondersteuning van leraren bij het bewaren van een goed emotioneel evenwicht; hij geeft in een tabel aan hoe leraren op (gedrag van) leerlingen met specifieke achtergronden zouden kunnen anticiperen (Marzano, 2003, figuur pp. 103-105).

In de focusinterviews blijken ook hier weer verschillen tussen primair en voortgezet

onderwijs. In het SWV Gorinchem (PO) noemt men hier (het belang van professionalisering van leraren in) effectieve didactiek, samenwerking in de groep, in de vorm van co-teaching en het werken met een overzichtelijk aantal onderlinge afspraken. In het Oosterlichtcollege (VO) noemt men hier vooral de rol van de mentor: de mentor moet focussen en de andere docenten in- en voorlichten.

terug....